DESAFIOS PARA A INCLUSÃO: A DEFICIÊNCIA VISUAL E FÍSICA NA PERSPECTIVA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Trabalho elaborado pelas alunas: Josiane Wirmond e Maria Luiza Camillo como requisito avaliativo das disciplinas de A.E.E. para pessoa com deficiência física e A.E.E. para pessoa com deficiência visual, referentes a pós graduação em Atendimento Educacional Especializado.
GUARAPUAVA
2011
SUMÁRIO
1. RESUMO..............................................................................................................1
2. INTRODUÇAO..................................................................................................... 1
3. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA ATUALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA..................................................................................2
3.1. A formação do professor de A.E.E...................................................................2
3.2. A deficiência física como objetivo do A.E.E..................................................4
3.3. A deficiência visual na perspectiva do A.E.E................................................5
4. CONCLUSÃO........................................................................................................6
5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA...........................................................................7
DESAFIOS PARA A INCLUSÃO: A DEFICIÊNCIA VISUAL E FÍSICA NA PERSPECTIVA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
1. RESUMO
Este texto objetiva abordar a Educação Inclusa, na perspectiva da organização do Atendimento Educacional Especializado (A.E.E.), enquanto concretização do princípio fundamental constitucional de igualdade, por meio do qual se busca o acesso e a permanecia de todos os alunos, independente das características que o fazem diferente, no processo escolar de ensino e aprendizagem. Atender alunos com necessidades especiais sejam elas físicas ou cognitivas, exigem do A.E.E. paralelamente, conhecimento teórico, construção prática e reflexão.
Palavras-chave: A.E.E.; formação de professores;
2. INTRODUÇÃO
Atualmente, não há como pensar a educação escolar sem consequentemente, pensar na inclusão. Conceitualmente, a inclusão pode ser vista como o preparo de instituições e profissionais a fim de atender toda a variedade de alunos que compõe o cenário da sala de aula. Preparo que vai desde o mobiliário do ambiente até a formação continuada de professores.
A inclusão vivida e proposta pela escola pode ser entendida como conseqüência de um processo mais amplo, pois, para uma sociedade inclusiva faz-se necessária, uma escola também inclusiva.
De acordo com legislação vigente no Brasil, pautada na LDB 9.394/96 e materializada em leis e documentos como as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (CNE / CEB) de 2001, o Decreto de número 3.956/01 também chamado de “Convenção da Guatemala” ou a “Declaração de Salamanca” (1994), a inclusão deve ser vista como a concretização de um dos direitos fundamentais garantidos na Constituição Federal, a igualdade.
Para ser igualitário, o processo de ensino e aprendizagem institucionalizado deve propor a todos os seus alunos o domínio de conhecimentos e saberes comuns com a mesma qualidade. Para tanto, procura-se aprender mais sobre as especificidades de cada aluno incluso, a fim de delimitar a partir disso, a maneira de trabalho a ser desenvolvido neste sentido. A esta análise e prática desenvolvida atribui-se o título de Atendimento Educacional Especializado, ou seja, o já conhecido, A.E.E. Teoricamente, cabe a A.E.E. identificar e caracterizar as necessidades a fim de possibilitar a aprendizagem. De acordo com cada deficiência e particularidades na apreensão dos conteúdos experimentadas pelos referidos alunos, o A.E.E. estabelecerá objetivos e definirá métodos.
|
3. O atendimento educacional especializado na atualidade educacional brasileira.
O A.E.E. foi organizado para suprir as necessidades de acesso e domínio do conhecimento e de habilidades dos alunos com deficiência física ou cognitiva, além dos que apresentam dificuldades de aprendizado, nas escolas comuns de ensino, cada um numa intensidade e de uma maneira específica.
Sua resultante na atualidade é a percepção de que não há como idealizar uma instituição de ensino que contemple todos os seus alunos da mesma maneira, trabalhe com eles da mesma forma e estabeleça para todos os mesmos objetivos.
Os desafios e a aceitação ainda existem, mas os avanços na teoria conferem a impressão de que de agora em diante não há mais escola, se esta não for por essência, inclusiva.
3.1. A formação do professor de A.E.E.
A formação inicial revela-se como exigência em muitas profissões, mas no caso da docência, ela não é suficiente. A prática educacional exige concomitantemente, a formação contínua. O fazer pedagógico da sala de aula demanda de seu profissional, capacitação, a qual por sua vez, não contrói-se simultaneamente, mas é trabalho para uma carreira inteira.
Em educação a formação inicial oferece apenas a capacidade para inicialização. Para que o professor conquiste um lugar, conquiste a sua sala de aula, para que ali, realmente comece a moldar-se teoricamente e praticamente.
|
Atualmente, embora as discussões sobre a formação do docente para a Educação Inclusiva esteja em um de seus momentos mais produtivos vivenciados até então, sabe-se que as licenciaturas ainda não dão conta de tal preparo. A prática em Educação Inclusiva exige mais do que conhecimentos prévios e resumidos, contrariamente, exige profundidade de conhecimento, de cada necessidade especial, de cada caso, de cada aluno. Tal afirmativa não configura-se por sua vez como um apelo romântico, uma pretensão inatingível, mas sim como um objetivo a ser perseguido pelo referido professor.
Em referencia a formação do professor em Educação Inclusiva , é preciso mais do que apenas a vontade individual do docente em preparar-se e alcançar uma formação significativa. O reconhecimento coletivo, a implementação de verbas, a oferta de momentos para formação e amparo legal são concomitantemente, aos anseios individuais do professor, imprescindíveis. Para Tsukamoto e Romanowski:
Os resultados iniciais têm demonstrado que a escola ainda não tem processado a inclusão de forma preconizada na legalidade. O debate acerca da formação de professores para atuação no sistema regular com alunos com necessidades educacionais especiais tem gerado polêmica, contradições e omissões. Torna-se imprescindível focalizar este tema na revisão dos cursos de Pedagogia e nas demais licenciaturas, para que não fique restrito ao campo da especialização, como sugere a Resolução CNE/CP nº 01/2006 (Brasil, 2006), o que denota a necessidade de maior investimento na formação docente e incentivo a estudos investigativos que permitam ofertar uma educação a todos os alunos, inclusive com deficiências sensoriais (auditiva, mental, visual e neuromotora), legitimando a educação realmente inclusiva. (2009, p.6555)
Para uma sala de aula inclusiva é preciso uma sociedade inclusiva, pois esta é uma realidade que extrapola os muros institucionais da escola.
|
Esta “nova perspectiva” a respeito da inclusão tem levado educadores e estudiosos a entender que em nenhum momento da educação institucionalizada, um único modo de fazer pedagógico nunca foi suficiente. As práticas tradicionais e absolutas revelam-se agora, como empecilhos de uma prática escolar diversificada.
3.2. A deficiência física como objetivo do A.E.E.
Concretamente o que se faz agora, é procurar ”encaixar”, descobrir o melhor lugar para aqueles que são chamados de inclusos. Para alguns as salas de aula regulares são o lugar mais indicado, para outros, elas não são suficiente, havendo assim a necessidade de um trabalho paralelo. Tal contexto pode ser definido como A.E.E. Sobre a finalidade do A.E.E Bersch e Machado colocam:
(...) o Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade.(2007, p.27)
A inclusão deve contribuir para com a rotina escolar no sentido de não permitir que alunos com deficiência física, por exemplo, sejam inseridos no ambiente escolar, mas que concomitantemente não sejam contemplados em suas propostas.
Neste sentido, recursos tecnológicos e propostas metodológicas flexibilizadas devem contribuir para a pela inclusão dos alunos. Para Bersch e Machado:
O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação de uns com os outros. É neste espaço que nos vemos motivados a estabelecer comunicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido quando a criança esta imersa em um ambiente compartilhado que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a criança com deficiência física não seja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido. (2007, p.17)
|
Impedir a criança de aproveitar tudo aquilo que a escola possibilita no processo de aprendizado, pautada na afirmação equivocada que limitação pode ser apontado como o grande objetivo do A.E.E. em relação a deficiência física.
Para o aluno portador da mesma, a comunicação, a interação e exploração do ambiente de aprendizado devem ser bem pensados, pois correspondem a suas possibilidades de avanço e aprendizado. Como coloca Bersch (2007, p.115), para a efetiva participação do alunos com deficiência física nas práticas escolar é preciso planejamento.
3.3. A deficiência visual na perspectiva do A.E.E.
Para o A.E.E. o grande desafio no tocante a deficiência visual está em propiciar a aprendizagem num ambiente que tendenciosamente privilegia as formas de linguagem, comunicação e expressão com apelo de imagens.
Diante de tal contexto, surge a necessidade de criação de estratégias e atividades pedagógicas alternativas, direcionadas para aqueles que não possuem ou não desempenham todas as suas funções visuais.
Sendo assim o A.E.E. deve tentar explorar as outras maneiras de expressão e percepção do aluno com deficiência visual. Assim como para os alunos com deficiência física, o deficiente visual precisa realmente ser contemplado nas atividades escolares, e não apenas estar presentes enquanto ocorrem com outras crianças. Para Sá, Campos e Silva:
Para que o aprendizado seja completo e significativo é importante possibilitar a coleta de informação por meio dos sentidos remanescentes. A audição, o tato, o paladar e o olfato são importantes canais ou porta de entrada de dados e informações que serão levados ao cérebro. Lembramos que se torna necessário criar um ambiente que privilegia a convivência e a interação com diversos meios de acesso à leitura, à escrita e aos conteúdos escolares em geral. (2007, p.21)
|
Recursos tecnológicos, planejamento curricular especial e preparo de materiais, são recursos indispensáveis ao professor que atende alunos com deficiência visual.
Como as demais deficiências, a deficiência visual por si, não é suficiente para definir-se, dentro dela existem várias individualizações, que devem ser consideradas ao longo do trabalho do professor de A.E.E. de maneira geral, o objetivo é fazer com que o aluno experimento o mundo por meio de uma ferramenta alternativa a visão.
Atualmente, os recursos pedagógicos são significativos, mas como tudo em educação inclusiva, dependem do envolvimento e domínio daqueles que ocupam-se profissionalmente dela.
4. Conclusão
Uma escola inclusiva caracteriza-se por considerar, respeitar e valorizar todos os seus alunos, inclusive aqueles que apresentam algum tipo de deficiência.
As adaptações físicas, curriculares e metodológicas devem acontecer para tal objetivo, ou seja, o de contemplação. A escola assim como todas as outras esferas sociais deve considerar os sujeitos pela sua humanidade e não apenas por suas atribuições físicas e cognitivas. Incluir não é mais uma opção e sim a concretização de princípios e garantias fundamentais a existência.
Consequentemente, não configura-se mais como opção para as instituições escolares e professores, mas sim como compromisso com a qualidade e igualdade legalmente estabelecidas.
|
5. REFERÊNCIAS:
BERSCH,R.; MACHADO, R. Atendimento Educacional especializado para a Deficiência Física. In: Deficiência física/ Corolina R. Schiemer [ET. AL.]. – São Paulo: MEC/SEESP, 2007. p.27-37.
BERSCH, R. Alinhamentos e Estabilidade Postural: Colaborando com as questões do aprendizado. In: Deficiência física/ Corolina R. Schiemer [ET. AL.]. – São Paulo: MEC/SEESP, 2007. p. 111-129.
SÁ, E.D.; CAMPOS, I.M.; SILVA, M.B. P. Inclusão escolar de alunos cegos e com baixa visão. In: Sá, E.D. Deficiência visual/ Elizabeth Dias de Sá, Izilda Maria de Campos, Myriam Beatriz campolina Silva. São Paulo: MEC/SEESp, 2007. p.13-38.
TSUKAMOTO, N. M. S.; ROMANOWSKI, Joana Paulin. Análise das publicações: a formação de professores para educação inclusiva em ambiente virtual de aprendizagem, 2009. Disponível em: www.pucpr.br/eventos /educere/educere2009/anais/.../2573_1310.pdf. Acesso em 27.09.11.
